Поэтапная реформа системы образования, необходимая при попытке фазового перехода, проходившая на протяжении 1990-2020 годов, не достигла целей, стоящих перед обществом в эту эпоху, и фактически заморозила старую систему индустриального образования, несколько деформировав ее, но не затронув ее основ. Где-то не совсем корректно были расставлены приоритеты, где-то – проигнорированы важные тренды общественного развития. При этом даже такая система подвергается сегодня деградации, росту бюрократического давления, потере доверия, что отражает общую проблематику фазового барьера, с которым столкнулась наша страна.
Прежде всего надо отметить, что никакие изменения не будут возможны без уменьшения того бюрократического давления на учительский/преподавательский состав и администрацию образовательных учреждений, который существует сегодня и постоянно наращивается со стороны чиновников. Подобное наращивание прессинга не решает проблемы, а только провоцирует дальнейшую деградацию, так как лишает учителя субъектной позиции, загоняя его в слишком узкие функциональные рамки и отнимая у него пространство для творчества. А администрацию образовательных учреждений такая тактика лишает возможности формировать общее экосистемное пространство.
Следует также сократить и излишнюю степень залицензированности, характерную для образовательного сектора. Изменения в образовании должны ставить целью не наращивание документооборота, в котором погрязли существующие образовательные учреждения, а резкое сокращение времени заполнения этих отчетов в пользу освобождения времени для творческой работы с учащимися. Сегодняшняя же реализация цифровизации образовательного пространства парадоксальным образом приводит к обратному результату, что говорит о неверном выборе индикаторов успешности инициативы со стороны тех, кто ее реализует. Эту ситуацию также необходимо исправить.
Смена содержания образования, необходимая для перехода в новую эпоху, требует перемены фокуса внимания с такой образовательной триады, как «знания, умения, навыки» (ЗУН), на которую ориентированы существующие сегодня метрики контрольных инстанций, на новую триаду «компетенции, мышление, ресурсные состояния» (КМРс). Это не значит, что ЗУНы должны быть ликвидированы, но методики работы с этой триадой уже отработаны на протяжении ХХ столетия, доведены до автоматизма. Теперь в фокусе внимания системы должны находиться новая триада и смена формируемого социотипа. Это требует и внедрения новых метрик при оценке успешности образовательной деятельности. Эта задача до сих пор не только не решена, но даже не поставлена перед образовательной системой. Нет экспериментальных площадок в этой области, хотя отдельные сообщества и чиновники и ищут соответствующие решения.
Освоение нового содержания образования требует совершенно иной ритмики образовательного процесса, построенного не на цикле «задание – инструкция – ее выполнение», формирующей исполнителя «конвейерной эпохи», а на цикле «самостоятельный анализ ситуации – выбор направления деятельности – формирование цели/задачи – реализация (часто в команде) – итоговая рефлексия», формирующей новый социотип. Последний ориентирован на такой набор качеств, как способность брать на себя ответственность, самостоятельно анализировать рассеянную информацию, выбрать тип организуемой деятельности и свое место в ней, образовать (или найти) команду для решения поставленной задачи, найти успешные формы кооперации с другими командами, довести до результата, оценить итоги и так далее. Все это подразумевает определенный набор базовых поведенческих паттернов, которые и формирует ритмика образовательного процесса, построенная на многократном их повторении.
Для решения этой задачи необходим отход от классно-урочной системы и существующей регламентации ее параметров в качестве базового стержня в организации образования в пользу сочетания многообразных культурных практик, таких как проектная, исследовательская деятельность, различные формы геймификации, переводящих учащегося из пассивной позиции слушателя, характерной для индустриального образования, в активную позицию творческого созидания. Стремление к энциклопедичности (и связанной с этим зубрежкой) следует заменить ориентацией на формирование компетенций работы с информационным пространством, требующей, тем не менее, определенного культурного уровня для эффективной ориентации в нем.
Все это вместе ведет за собой пересмотр существующей системы оплаты работы педагогического и преподавательского состава образовательных учреждений, так как эта оплата привязана сегодня к почасовой оплате в рамках классно-урочной образовательной системы. Без этого пересмотра, задающего иную структуру в организации учебного процесса, никакие изменения не смогут состояться.
Нужно также перейти к индивидуальным образовательным траекториям для учащихся. Важно при этом сохранять образовательное ядро, занимающее 40-50% усваиваемого материала, и в которое, в частности, входят требования новой базовой грамотности, а также позволить произвольно проходить общеобразовательные программы, опираясь на модульную систему построения образовательного пространства, сочетая онлайновые и офлайновые форматы работы. Оформление такого модульного пространства до сих пор не произошло, что превращает лозунг формирования индивидуальных образовательных траекторий, транслируемый сегодня со стороны министерства, в фикцию (отдельные исключения в рамках работы некоторых вузов есть, но они не меняют общей картины, так как модульный принцип аттестации отсутствует на общенациональном уровне).
Для расширения возможностей выбора при построении таких траекторий важен переход от построения образовательных программ в рамках отдельных образовательных учреждений к программам и образовательным траекториям, опирающимся на потенциал образовательных экосистем, объединяющих целые группы таких учреждений и множества отдельных игроков на частном рынке образования. Не важно, где освоен материал того или иного модуля (набора тем той или иной предметной области), важно, что он освоен и сдан (аттестован). Аттестация может проходить в независимых центрах аттестации для наиболее распространенных образовательных пакетов или в учреждениях, имеющих соответствующую лицензию для пакетов достаточно эксклюзивных, причем лицензию эту могут иметь даже не образовательные учреждения (хотя и они тоже), а институции соответствующих профессиональных сообществ, которым они сами их и выдают (это может проходить во многих случаях даже без участия государства).
Мониторинг успешности образовательного процесса с точки зрения эффективности того или другого образовательного пространства может вестись на базе цифрового следа учащегося при его прохождении. Для решения задачи построения подобных экосистем и запуска соответствующих образовательных пространств требуется организация обмена данными между его участниками, кооперация в решении образовательных задач и большая гибкость в регламентах образовательных процессов, что упирается в изменение существующего в образовании правового пространства.
Если мы не организуем подобные образовательные экосистемы в ближайшей перспективе, мы не сможем стать полноценной частью глобальной образовательной экосистемы и наше присутствие на мировом рынке образования будет крайне убогим.
Изменения правового пространства (не только образовательного, но и трудового) нужно и для формирования практики непрерывного образования в той новой модели образовательного пространства, о которой идет речь. Из этих же соображений следует больше уделять внимание развитию сектора дополнительного образования, в том числе частного, практикам частно-государственного финансирования, создающего условия для непрерывного образования в жизни конкретного человека, а также внедрению целевого налогоотчисления для поддержки различных направлений, связанных с различными образовательными сообществами.