Необходимость формирования нового социотипа, связанного с умением взять ответственность, самостоятельно проанализировать рассеянный тип информации, сделать выбор в типе организуемой деятельности, образовать (или найти) команду для решения поставленной задачи и так далее, в противовес старому исполнительскому социотипу конвейерного общества, диктует смену той образовательной ритмики, которая заложена в образовательную систему сегодня.

Как формируется исполнительский социотип? Человек с самого раннего детства попадает в образовательную систему, где ему постоянно дают задание (инструкцию), и он ее выполняет. Сначала так 11 лет в школе, потом четыре-шесть лет в вузе: задание – выполнение, задание – выполнение и так далее. Это и есть ритмика образовательного процесса, основной повторяющийся элемент, закладывающий основу базового поведенческого паттерна. На выходе мы имеем человека, который часто ничего не может делать без инструкции. Конвейерное индустриальное общество, опирающееся на функциональную систему управления, это вполне устраивало. Но фазовый переход, как было указано выше, требует уже другого человека с другими базовыми поведенческими паттернами.

Исходя из философской формулы «средства для достижения цели должны соответствовать качествам этой цели», система образования должна иметь совсем иную ритмику образовательного процесса, подразумевающую самостоятельный анализ ситуации, выбор, формирование цели/задачи, реализацию (часто в команде) и итоговую рефлексию. Именно внесение этой новой ритмики в образовательный процесс в качестве основного повторяющегося элемента – необходимое условие успешности изменений в образовании с точки зрения формирования базового социотипа новой наступающей эпохи.

Все реформы образования, проходившие за последние 30 лет (время предыдущей попытки преодоления фазового барьера), обходили стороной этот аспект, лишь слегка задев его при попытке внедрения проектного типа образования, и то в очень ограниченном масштабе, так как в вузах и школах классно-урочная система образования остается до сих пор базовым элементом, задающим ритмику жизни образовательного учреждения. Даже проектная деятельность, которая вполне может соответствовать указанной выше нужной для фазового перехода ритмике, кругом заменяется симулякрами, когда обычный доклад/реферат (распространенный формат в рамках работы классно-урочной системы образования) объявляется проектом (хоть и строится на тактах «задание/исполнение»), и в отчетах образовательных учреждений оказывается, что проектная деятельность внедрена и это подкреплено солидной статистикой реализованных проектов. А почему нет, если слово «проект» в русском языке может обозначать как что-то реализованное в действительности, так и лишь план (например, проект архитектурного строения), и в этом случае не обязательно подразумевает его воплощение в реальность. Стоит ли удивляться поэтому, что большинство проектов представляют собой доклады и презентации, что, по сути, представляет собой псевдопроектную деятельность. Конечно, и реальные проекты в вузах (и школах) благодаря подвижнической деятельности ряда преподавателей, хорошо чувствующих веяния новой эпохи, с трудом, но пробивают себе дорогу. С трудом, потому что старая ритмика сбивает этот процесс, поглощая основное время учащихся. Собственно, на энергии этих подвижников при поддержке прогрессивной администрации учреждений и растет тренд проектной деятельности. Но, как уже было отмечено, базовая ситуация не меняется.

Прежде всего это упирается в три обстоятельства: отсутствие понимания сути вводимых преобразований и потому подмену этой сути формой, не отражающей ее сущность, в угоду требованиям отчетности, вполне проглатывающей эти симулякры; изменения в регламентах допустимых занятий; переподготовку преподавательского состава, зачастую неспособного к подобной деятельности и обученного только проведению занятий в рамках классно-урочной системы (их так учили, они и воспроизводят, что знают).

Новая ритмика, требующая самостоятельного анализа, выбора, принятия ответственности и так далее, способна реализоваться не только в формате проектной деятельности. Введение индивидуальной образовательной траектории, определяемой самим учащимся, всевозможные форматы геймификации, широкое использование компьютерных и «железных» симуляторов и других интерактивов также соответствуют инсталляции новой ритмики. Но часто все эти форматы упираются в классно-урочную сетку и просто не помещаются в нее по времени. Более решительный отказ от нее неизбежно приводит к пересмотру стандартов, по которым происходит оплата труда преподавательского состава, поскольку на сегодняшний день она жестко привязана к классно-урочной ритмике функционирования, и это основа ее непоколебимости. За что платят – то и делают. Но на пересмотр принципов оплаты труда так не решились (за исключением отдельных нюансов) за все 30 лет реформ. Излишняя зарегулированность этой сферы со стороны контрольных органов, отсутствие возможности маневра для администрации образовательных учреждений приводит к тому, что классно-урочная система стоит непоколебимым фундаментом, определяющим итог всей образовательной деятельности. Все это требует пересмотра, в том числе на уровне законодательных инициатив и подзаконных актов.

Что же касается индивидуальной образовательной траектории, то она часто нереализуема в отсутствие модульного образовательного пространства, когда учащийся может решать, через какие модули и с какой скоростью ему двигаться при реализации своей образовательной траектории. Зачет, связанный с прохождением выбранных модулей на основе набранных баллов (при сохранении обязательного образовательного ядра, но занимающего не более 40-50% общего объема материала), помог бы отвязать обучение от единого образовательного плана, который не дает проявиться многообразию образовательных траекторий и в то же время задать темп в освоении выбранных тем и необходимую прозрачность в успешности организации выбранного учебного ритма.

Тот факт, что инновационная экономика тесно связана с междисциплинарностью самых различных предметных областей, показывает, что без возможности набирать эту междисциплинарность на базе собственной образовательной траектории в мир новой инновационной экономики попасть достаточно тяжело. Последовательность прохождения может быть различной в зависимости от требований этой траектории и способности обучающихся. Это становится доступным и рентабельным при сочетании онлайновых и офлайновых типов организации обучения, отформатированных в виде отдельных модулей. Внедрение модульности в образовательный процесс еще недавно было достаточно проблематичным из-за больших сложностей в образовательной логистике при формировании дизайна образовательных программ (расписания занятий). Но сейчас, с распространением онлайна, это становится вполне реальным, и потому мы видим тренд, выраженный в росте числа подобных модулей. Это касается как материалов общеобразовательной школы, так и вузовского образовательного пространства.

Таким образом, разбиение экзаменационных процедур по предметным темам/модулям с возможностью произвольного их прохождения и сдачи соответствующей аттестации, а также система набора определенного числа баллов в качестве подтверждения нормального ритма успеваемости – это та модель, которая смогла бы разрешить указанные выше противоречия при условии уменьшения уровня зарегулированности допустимых образовательных процедур и форматов. Еще лучше, когда аттестация может проходить в любое удобное время в созданных независимых экзаменационных центрах, а траектория учащихся может проходить по любым образовательным субъектам общей образовательной экосистемы. Соответствующее изменение образовательной сферы видится нам совершенно необходимым действием для формирования нового социотипа и создания предпосылок для развития инновационного сектора экономики.