Одно из определений компетенции звучит как «способность применить ЗУНы в деятельностной ситуации». Это значит, что компетентностный подход вовсе не отрицает ЗУНы (как трактуют некоторые), а опирается на них. Но в современном образовании деятельностные ситуации, которые нужны для закрепления компетенций (в том числе и в предметных областях), встречаются редко, так как образование имеет более теоретический характер и оторвано от практики.
Это также говорит о необходимости перестройки образовательной модели от версии «сначала учимся, потом работаем» к другим, более тесно связывающим образовательную и трудовую/практическую деятельность. Отсюда – развитие трендов на работу в проектной парадигме и к практико-ориентированным форматам образовательной деятельности, которые мы наблюдаем сегодня.
Ранее (еще сто лет назад) проблема оторванности учебной деятельности от практики не была столь острой. В учебной деятельности практические погружения встречались более часто, так как цена ошибки при освоении учащимся соответствующей деятельности не была столь высокой, как сегодня. Трудно и даже невозможно, к примеру, допустить студентов к оперированию банковскими средствами при подготовке экономистов или к управлению атомными станциями при подготовке инженеров-атомщиков, так как ошибка с их стороны способна привести к многомиллионным убыткам, а возможно, и к утрате человеческих жизней. В силу этого обстоятельства обучающиеся оторваны от реальных деятельностных ситуаций, имеющих отношение к производству и другим важным сферам человеческой жизни. Формирование умений и навыков проходит у них в типовых шаблонных ситуациях, которые теоретически рассматриваются в рамках учебного процесса, но как только учащиеся (или выпускники) попадают в практическую ситуацию с нешаблонной ситуацией, они теряются. Так как они часто не способны действовать без инструкций, а также не оперируют разными типами мышления (ведь образовательная система не уделяла внимания их развитию), то невозможность найти выход из этих нешаблонных ситуаций приводит к полному параличу деятельности. На производстве в таких случаях говорят: «У тебя хороший диплом и хорошие оценки, но ты совершенно некомпетентен. Положи свой диплом – будем учить тебя заново». Понимание того, что оценка умений и навыков, отраженных в дипломе, и реальные компетенции – это не одно и то же, хорошо осознается на производстве.
Разрыв требований со стороны предприятий с характером обучения и образовательными процессами в учебных учреждениях – еще одна задача, которую пыталась решить образовательная реформа, вводя компетентностный подход. Эта задача также не была решена по той же причине несоответствия философской формуле о качествах выбираемых средств для достижения цели. Формирование необходимых компетенций невозможно вне деятельности, а существующий отрыв сегодняшней системы образования от практики так и не был преодолен. Это снова возвращает нас к теме базовой ритмики образования, не сменив которую, не удастся решить и эту группу проблем. Стремление к излишней унификации, к которой склонна функциональная система управления, и неумение работать с разнообразием привели к тому, что те компетенционные карты, которые были созданы в образовательных учреждениях и на предприятиях страны, часто плохо коррелируют друг с другом и потому существуют в «раздельных параллельных вселенных» (исключения есть, но они немногочисленны и не влияют на общую картину).
Проблему роста цены ошибки (и формирования нового социотипа) также можно нивелировать с помощью профилактического обучения на симуляторах и других средств образовательной геймификации (использования игровых практик). Введение интерактивных форматов, таким образом, – важный фактор переформатирования образования, но и тут призывы и распоряжения часто упираются в симулякры подобной перестройки.
Таким образом, можно констатировать провал образовательных реформ, характерных для попытки фазового перехода 1990-2010 годов. «К снаряду придется подходить заново», так как никаких глубинных изменений образовательной системы не произошло и она продолжает функционировать в своей индустриальной модели, в то время как процессы идущей деградации, характерной для эпохи фазового барьера, разъедают эффективность и этой модели.
В заключение хочется осветить также тему базовой грамотности, которая подразумевает свой набор компетенций, на которые нацелена массовая система образования той или иной эпохи. Например, в набор базовой грамотности доиндустриальной эпохи не входили умения писать и читать. Большинство людей не умели это делать и потому пользовались услугами писарей, которые существовали в качестве отдельной профессиональной страты. Переход к индустриальному обществу перевел эти компетенции в список базовой грамотности, то есть той, которую имеет большинство людей. Собственно, это отражено в семантике, так как неумение читать и писать сразу же маркируется как безграмотность, а само слово «грамотность» – однокоренное «грамоте». Писари как профессия исчезли.
Фазовый переход всегда сопровождается исчезновением многих профессий из-за массового внедрения технологий и смены параметров базовой грамотности при их освоении. Например, судьбу писарей повторяет сейчас, в эпоху нового фазового перехода, страта профессиональной журналистики, которую вытесняет блогерство (с точки зрения несения общественной функции). Это не значит, что журналистика исчезнет вообще. В свое время писари исчезли, но писатели остались. Здесь будет похожий процесс, и эту сферу ждут серьезные трансформации. Впрочем, это ожидает и многие другие профессиональные ниши уходящего индустриального общества.
Переход к новой фазе общественного развития снова предполагает пересмотр основ базовой грамотности, которую должна формировать массовая школа. С нашей точки зрения, к ним относятся как минимум цифровая грамотность (список конкретных навыков надо сформировать и регулярно подвергать пересмотру из-за высокой динамичности этой сферы), оперирование разными типами мышления (мышленческими протоколами), способность к кооперации, а также базовая грамотность в области предпринимательства. Опрос[1] показал, что 60% наших граждан хотели бы стать предпринимателями, а 62% опрошенных родителей – чтобы их дети начали свое дело. При этом всего десять процентов опрошенных считают, что «научиться быть предпринимателем» очень сложно. Люди чувствуют, что в XXI веке предпринимательская грамотность должна стать всеобщей, как базовая грамотность и умение считать, однако они видят, что современная система образования далека от этого. Здесь также необходима общественная дискуссия между образовательным и родительским сообществами, организация которой давно назрела.
[1] Провел ВЦИОМ вместе с партией «Новые люди» в 2021 году, см.: https://wciom.ru/presentation/prezentacii/izuchenie-obshchestvennogo-mnenija-grazhdan-rf-po-voprosam-predprinimatelskoi-dejatelnosti.